А.С. Макаренко

Евгений Добренко

Педаго(ло)гика (Макаренко)

Добренко Е. Политэкономия соцреализма. - М.: НЛО, 2007, с. 183-196

Другие статьи из этой книги:

Страна-Выставка, или Мавзолеи Плодородия (ВДНХ)

Революционный романтизм или «Вторая природа» (Горький)

Если задаться вопросом: против кого в первую очередь были направлены сочинения главного советского педагога А.С. Макаренко, то придется ответить: прежде всего против педагогики и педагогов. По крайней мере, нет в его сочинениях ничего, что вызывало бы в нем такой нескрываемой ненависти, презрения, возмущения — ни бандиты-колонисты, с которыми он по долгу работы возился долгие годы и которые неоднократно разрушали созданное им, ни даже их нравы, к которым он относился с пониманием. В его главном сочинении, «Педагогической поэме», все действительно отрицательные персонажи — педагоги: это сплошной паноптикум. Все они — негодяи, проходимцы, бездельники, калечащие детей и занимающиеся чуть ли не вредительством. Самыми мягкими были характеристики традиционной педагогики как абсолютно никчемной науки, о чем думал Макаренко после очередной вспышки гнева, когда едва не запустил стулом в воспитанника, издевавшегося в колонии над евреями: «Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: "Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство"»62.
----------------------------------------
62 Макаренко АС. Педагогическая поэма. М.: ГИХЛ, 1950. С. 82. Современная Макаренко критика резко разошлась во мнении относительно направленности его «поэмы». Одни писали о том, что она представляет собой «описание путешествия за "золотым руном" новой педагогики» (Колбановский В. Поэзия педагогики // Красная новь. 1935. № 10. С. 191). Другие утверждали, что книга Макаренко — продукт «левацкого вульгаризаторства» (Бочачер М. Антипедагогическая поэма // Книга и пролетарская революциия. 1935. № 3. С. 186).
183

Между тем Макаренко занимался педагогикой всю жизнь и если и ругал эту «лженауку», то с исключительной целью — ее замены. То, что так ненавидел Макаренко, было, собственно, не педагогикой, но педологией, которая была, как известно, разгромлена специальным Постановлением ЦК от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». В основе противостояния педологии, выросшей из кризиса традиционной педагогики и достижений психологии начала века, и новой советской педагогики, у истоков которой и находился, в частности, Макаренко, было фундаментальное расхождение в понимании природы человека. Раймонд Бауэр, посвятивший этой коллизии книгу, не потерявшую своего значения и полвека спустя, указывал на то, что в основе здесь лежал отказ от детерминизма (с его опорой на объяснение и постепенность) и утверждение волюнтаризма (наиболее полно выразившегося в утверждении сознательности, ответственности и рациональности). Отсюда — знакомая уже идея преобразования и перековки, идея тотального (перевоспитания. «В Советской стране, — утверждал Макаренко, — воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу»63. Причем «методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной»64. Выходило, таким образом, что, к примеру, школа только по совместительству занимается образованием; главная ее функция — «независимая» — воспитание.

Прежде всего Макаренко отказывается от характерного для первой половины 30-х годов «обнажения приема»: «Воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен ощущать только прикосновение точной логики на него общего хозяйства и требования здравого смысла»65. Что же это за специфическая логика, на которую неоднократно ссылается Макаренко? В одном из его писем читаем: «Мой мир — люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная сложная и тонкая борьба со стихией утверждающих себя "я". Мой мир — мир организованного созидания человека. Мир точной Сталинской логики»66. Эта «логика» была на самом деле полна магизма. Она, по Макаренко, и не имела опоры в естественных науках: «Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из таких наук, как психология и биология. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному
------------------------------------
63 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 4 кн. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1949. Кн. 4 С 11
64 Там же. С. 12.
65 Цит. по: Балабанович Е. А.С. Макаренко: Очерк жизни и творчества. С. 40.
66 Там же. С. 49.
184

средству мы права не имеем... В этом смысле педология может рассматриваться как полная противоположность советского воспитательного устремления»67.

В высшей степени существенно то обстоятельство, что новый педагогический дискурс рождался в полемике с естественно-научными дискурсами и основаниями, формировался собственно в литературе, поскольку, как уже указывалось, Макаренко был педагогом в той же мере, в какой он был писателем. И — в той же мере, в какой он был чекистом: едва ли не всю свою педагогическую жизнь Макаренко был так или иначе связан с системой ГПУ—НКВД — то в качестве директора коммуны, то в отделе трудовых колоний: «Чекисты создали нашу коммуну... для них коммуна Дзержинского — живое дело, созданное их коллективом... это свои люди, близкие»68. Именно здесь сформировались его педагогические воззрения, именно в этой среде приобрел он свой педагогический опыт.

Другой опорой Макаренко был Горький (он и руководил двумя институциями — колонией им. Горького и коммуной им. Дзержинского). Через руки Горького прошли все произведения Макаренко, начиная с его первого рассказа. Горький был его благожелательным редактором, горячим поклонником и пропагандистом. Колонисты находились в постоянной переписке с Горьким, и он приезжал в колонию. Горький писал Макаренко: «Удивительный Вы человечище и как раз из таких, в каких Русь нуждается»69. Для Горького Макаренко был настоящим революционером. И действительно, его педагогика основывалась на революционном преобразовании человека (преступника).

Редактируемый Горьким журнал «Наши достижения» писал о принципе перековки, описанном у Макаренко: «Исправительно-трудовые лагеря ОГПУ применили этот принцип наиболее последовательно к самым "закоренелым" преступникам и, как известно, достигли замечательных результатов»70. Макаренко, впрочем, и сам утверждал, что его «беспризорную педагогику немедленно "подобрали" смелые и педологически неуязвимые чекисты и не только не дали ей погибнуть, но дали высказаться до конца»71. И в самом деле границы между лагерем и коммуной не было, как не
-----------------------------------
67 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 12—13-68 Там же. С. 341.
69Горький A.M. Письмо к Макаренко от 17 августа 1926 г. // Балабанович Е. А.С. Макаренко. С. 3.
70 Канторович В. Поэма о подвиге педагога // Наши достижения. 1935. №9. С. 128.
71 Цит. по: Балабанович Е. А.С. Макаренко. С. 56.
185

было ее между педагогикой лагеря и советской социальной педагогикой. Понимал это и сам Макаренко, когда писал, что в своих книгах он пытался показать, что «настоящая педагогика это та педагогика, которая повторяет педагогику всего нашего общества»72.

Педагогика Макаренко была «настоящей». Она была универсальной, но все же разница между «Педагогической поэмой» и «ББК»* огромна. Педагогический дискурс пришел на смену дискурсу перековки эпохи ББК. Практика не изменилась, зато существенно изменился жанровый и дискурсивный строй дисциплинирования. Прежде всего, его субъектом стал собственно писатель (следует иметь в виду, что «Педагогическая поэма», наряду с «Флагами на башнях» и «Маршем 30 года», входит в состав канонических произведений соцреализма). В ББК упор делался на рациональности и полезности производимой в лагере перековки, у Макаренко же на первый план выдвигается эстетизация коммуны, которая «прежде всего производит впечатление большой художественной силы, ее жизнь вылеплена с такой же экспрессией таланта, какую мы обычно встречаем в произведениях искусства»73. Все это — о субъекте перековки/повествования. Кто же является их объектом?

Поскольку объектом перековки-нарратива является недисциплинированная, несознательная, стихийная масса, постольку мы продолжаем оставаться в пространстве соцреализма. Макаренко постоянно подчеркивал, что он не занимается «перевоспитанием», но обычным воспитанием, что его воспитанники ничуть не хуже «обычных детей» — просто волею обстоятельств они оказались на улице, без родителей, без социальной поддержки. Поэтому он распространял принципы своей педагогики на все общество, в чем в принципе был прав: система требовала правонарушителя для «перековки» точно так же, как соцреализм требовал постоянной демонстрации «стихийности» для утверждения «сознательности». Следует при этом иметь в виду, что соцреализм не столько концентрировался на коллизии стихийность/ сознательность, сколько создавал пространство, так сказать, «стихийной сознательности» и «сознательной стихийности». По этой логике беспризорные дети предпочтительнее: они «в сущности ничем не отличались от нормальных детей. А если и отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского давала чрезвычайно
-------------------------------
72 Цит. по: Балабанович Е. А.С. Макаренко. С. 228.
73 Там же. С. 58.
* Беломорско-Балтийский канал имени Сталина. История строительства / Под ред. М. Горького, Л Авербаха, С. Фирина. М., 1934
186

много добавочных воспитательных влияний, даже в сравнении с семьей»74.

И в самом деле, эти влияния семьи ничего хорошего не сулили: «по моему глубокому убеждению, мальчики и девочки становятся правонарушителями и "ненормальными" благодаря "право-нарушительской" и "ненормальной" педагогике. [...] Никаких прирожденных преступников, никаких прирожденных трудных характеров нет; у меня лично, в моем опыте, это положение достигло выражения стопроцентной убедительности»75. Как покажет Макаренко позже, в «Книге для родителей», эта «ненормальная» педагогика шла из семьи. Вообще, все, что идет от семьи и замкнутости, таит в себе опасность: «Такие распространенные типы характеров, как "тихони", "иисусики", накопители, приспособленцы, ляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы. Иногда мы не замечаем их существование [...] они нам не мешают. [...] А на самом деле часто эти характеры вырастают в людей вредоносных, а вовсе не шалуны и дезорганизаторы»76.

Всякий знает между тем, что в разные периоды дети бывают и мизантропами, и мечтателями, и разинями (многие остаются таковыми на всю жизнь). Макаренко, отлично знавший мир «шалунов и дезорганизаторов», берет их под защиту за их якобы открытость, а потому прозрачность и податливость к воспитанию. Он видит в них «социально близкий элемент» и, напротив, не любит детей, «развращенных семьей» («семейные дети в тысячу раз труднее беспризорных»77), или «крестьян-хозяев». Перевоспитывая беспризорников, он преобразуется и сам, пропитываясь их уважением к насилию, к «законам коллектива», стремлением к властвованию и подчинению. Весь опыт Макаренко (и, можно сказать, советский опыт в целом) убеждал: наиболее отзывчивыми к насилию и легко запугиваемыми, а потому лучше всего поддающимися дисциплинированию являются люди травмированные. Идеально — преступники. Описываемые у Макаренко «воспитательные» процедуры направлены лишь к тому, чтобы запугать воспитанника, ибо то, что Макаренко называл «воспитанием сознательной дисциплины», было культивированием памяти о пережитом страхе. Советский педагогический дискурс есть тот же дискурс напоминания и
--------------------------
74 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 10.
75 Тамже. С. 32.
76 Там же. С. 250.
77 Макаренко АС. Флаги на башнях. М.: Советский писатель, 1950. С. 466.
187

угрозы. Это переходный дискурс от «технологического» дискурса «ББК», «обнажающего прием», к магическому дискурсу советского романа. Без него переход от «ББК» к соцреалистическому герою не смог бы состояться.

Магическое «воспитание» основано на дисциплинировании. Можно утверждать, что Макаренко довел идею дисциплины до логического завершения: согласно его теории, дисциплина самоценна; ее целью является добровольное подчинение и восприятие насилия как внутреннего импульса к требуемому действию. Иными словами, цель дисциплины — самодисциплина; полная управляемость через воспроизводство памяти о насилии. Макаренко пришел к радикальному выводу: «дисциплина является не средством воспитания, а результатом воспитания, и как средство воспитания должна отличаться от режима»78. Иными словами, средства дисциплинирования выделяются в «режим», тогда как сама дисциплина определяется как «явление нравственное и политическое. [...] Человек недисциплинированный никем не рассматривался в старом обществе как человек безнравственный [...] в старой школе такая недисциплинированность рассматривалась [...] как некое геройство, как некоторый подвиг [...] как проявление какой-то живости характера или проявление какого-то революционного порядка. В нашем обществе недисциплинированность, недисциплинированный человек — это человек, выступающий против общества, и такого человека мы рассматриваем не только с точки зрения технического удобства, но и с точки зрения политической и нравственной»79. И в другом месте: «Дисциплина не есть метод и не может быть методом. Как только дисциплину начинают рассматривать как метод, она обязательно обращается в проклятие. Она может быть только последним итогом всей работы. Дисциплина — это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность. Все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму дисциплины. Дисциплина — это глубоко политическое явление, это то, что можно назвать самочувствием гражданина Советского Союза»80. Эта морализация дисциплины у Макаренко — оборотная сторона морализации лагеря в «ББК».
---------------------------
78 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 33.
79 Там же.
80 Там же. С. 150-151.
188

Дисциплина как результат (а не средство) «воспитательного процесса» может быть сформирована только в коллективе («наш путь единственный — упражнение в поведении, и наш коллектив — гимнастический зал для такой гимнастики»81). С другой стороны, «словесное воспитание, то есть бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения — самое преступное "вредительство". Сознание, не построенное на опыте, на деле, прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику — это то, что для нашего общества наиболее опасно»82. О каком опыте идет здесь речь и где взять «зал» для всего взрослого населения? Несомненно, речь идет об опыте насилия; ГУЛАГ — вот идеальный зал.

Как же заставить человека быть дисциплинированным? При помощи «режима», отвечает Макаренко: «убедить человека в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения он может добиться дисциплины, это значит рисковать 50—60% неуспеха. Дисциплина должна вытекать из сознания, но определяться сознанием дисциплина не может»83. Определяется дисциплина, как нетрудно догадаться, насилием. Вопрос о насилии является здесь основным; речь идет лишь о дискурсивном его оформлении в советской педагогике. Вот Макаренко пишет: «Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно сознание»84. Он никогда не уточняет, что еще требуется для «хорошей дисциплины», но догадаться не трудно: речь идет об угрозе насилия.

В основе дисциплины лежит то, что Макаренко называл «требованием», которое он, по его собственному признанию, «доводил до предела, до насилия». «Педагогическая поэма» начинается со сцены «педагогического срыва»: Макаренко избил издевавшегося над педагогами ученика. И все же он настаивает: «Это не было наказание. Это такое было требование»85. В неверной, конечно, форме. Вот этапы проведения «требования»: вначале все исходит от воспитателя; затем вокруг него образуется группа детей, «которые сознательно хотят поддерживать дисциплину»; наконец, «третья стадия развития требования, когда требует коллектив». Макаренко вспоминал, что в последние годы своей работы в коммуне им. Дзержинского он «уже ничего не требовал. Напротив, я выступал уже, как тормоз для требований коллектива». На первой
-----------------------------
81 Макаренко АС. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 428.
82 Там же. С. 429. в' Там же. С. 34.
84 Там же. С. 150.
85 Там же. С. 47.
189

стадии нужна «фигура диктатора-воспитателя»: «Путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии советского детского коллектива»86. В соответствии с этим выделялись и три формы «требования»: привлечение («подарком, наградой, премией, эстетикой поступка»), принуждение («в форме доказательства и убеждения») и, наконец, угроза (самая большая угроза — вынести вопрос на общее собрание коллектива, который, как легко догадаться, в результате подобного воспитания уже стал основным источником террора).

Чем же так важна дисциплина, что ради нее следует положить насилие в основу педагогики? «Дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защитное, более свободное положение [...] дисциплина — это свобода. Дисциплина в коллективе — это полная защищенность [...] для каждой отдельной личности [...]. Мы для того и сделали революцию, чтобы наша личность была свободна, но форма нашего общества — это дисциплина [...] как раз беспризорные и правонарушители в своем значительном числе случаев побывали в таком детском коллективе, где нет дисциплины, и они на своей шкуре испытали всю страшную тяжесть такой бездисциплинарной жизни [...] и дисциплина для этих детей, страдавших от бездисциплинированного состояния, явилась действительным спасением, действительными условиями человеческого расцвета»87.

Дисциплинарная обсессия, которая обнаруживается в педагогике Макаренко, является следствием все того же преимущественно дискурсивного характера советской дисциплины: чем меньше исторических и экономических оснований для дисциплинарного общества в России, тем радикальнее дисциплинарный дискурс (в сущности, эта ситуация отражает характер большевистского дискурса, который был тем радикальнее, чем меньше исторических и экономических оснований имелось для успеха марксизма в России). Реальной основой советской модернизации было не дисциплинарное общество в западном смысле, но именно преддисциплинарное. Мы имеем дело с попыткой оформить при помощи дисциплинарного дискурса преддисциплинарные практики, что, в свою очередь, вело к перекодировке российско-советского опыта в «западный», а советского госкапитализма — в «социализм». Исходной интенцией этого дискурса по необходимости является своего рода «лакировка дей-
---------------------
86 Макаренко АС. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 50.
87 Там же. С. 36—37.
190

ствительности» (перековка как торжество советского гуманизма, а лагерь как торжество закона), хотя и менее всего преднамеренная: просто советская пенитерциарная действительность предстает здесь «в ее революционном развитии», в свете своего светлого дисциплинарного завтра.

Это и ведет к тотальной эстетизации советского дисциплинарно-педагогического дискурса. Дисциплина, утверждал Макаренко, «украшает коллектив. [...] Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увлекательной, задевающей за живое, является вопросом просто педагогической техники»; нужна «красивая дисциплина», «нужна сознательная планировка эстетической стороны дисциплины»88. Вершиной же дисциплины является, по Макаренко, умение радостного подчинения («дисциплина именно то, когда человек делает неприятное для себя с удовольствием»89). Этот пик дисциплинированности Макаренко называл «высшей красотой»: «Эта эстетичность будет последней филигранной работой дисциплинированности. [...] Наибольшие достижения, самые славные страницы нашей истории связаны с великолепным блеском дисциплины»90.

Этот дисциплинарный катарсис был продуктом того, что в те годы называлось «командирской педагогикой». В ней было много игры и литературы. В колонии Макаренко все были «командирами» — каждый командовал один над другим. Очень важно, полагал Макаренко, «чисто коммунистическое качество» — «умение подчиниться товарищу — не богатому человеку, не хозяину, а товарищу, и умение приказывать товарищу. Мы с тобой товарищи, друзья, но наступает какой-то момент, и я получаю право приказывать. Тогда я должен уметь приказать, а ты должен уметь подчиниться, забыть о том, что минуту назад мы были товарищами»91. В принципе это был закон сохранения энергии власти, создания ее очагов и организации борьбы вокруг них: если в стае или банде вся власть принадлежала вожаку, а все остальные чувствовали себя абсолютно безвластными, то в «коллективе» она растекалась между всеми, и, таким образом, каждый имел некоторую власть над товарищем, «всевластным» был только сам «коллектив», который руководился «организатором» Макаренко и оставался высшим источником террора. Эти «подрастающие пацаны, — писал Мака-
------------------------
88 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 4. С 43-
89 Там же. С. 46.
90 Там же. С. 45-46. м Там же. С. 169.
191

ренко, — действительная смена, уже и теперь часто показывающая зубы будущих организаторов. Они, по возрасту, еще не могут взять в руки бразды правления, да и старшие сидят на местах; а старших они любят и уважают. Но они имеют и много преимуществ: они вкусили колонистскую жизнь в более молодом возрасте, они глубже восприняли ее традиции, сильнее верят в неоспоримую ценность колонии, а самое главное — они грамотнее»92. В миниатюре это и есть поколение сталинских выдвиженцев 30-х годов. Педагогика Макаренко создала своего рода дисциплинарный perpetuum mobile: как в марксистской модели товарного производства («товар — деньги — товар»), мы имеем здесь дело с «производством кадров» уже на «расширенной основе» (по схеме «надзирать — наказывать — надзирать»). Реальное расширение является продуктом дискурсивно-педагогического воздействия.

Рождение героя практически неизбежно в этой литературно-педагогической системе. Подобно всем соцреалистическим воспи-туемым персонажам, колонисты выходят из горнила перековки сознательными, готовыми персонажами советского искусства. Момент сознательности имеет у Макаренко свою специфику. Есть соблазн назвать эту специфику возрастной, но она прежде всего дискурсивная. Педагог имел дело с возрастом, в котором криминальность и антисоциальность являются столь же социальным, сколь и физиологическим продуктом. Между тем нам редко сообщается о половых коллизиях в жизни колонистов. Значительно позже Макаренко посвятит проблеме «полового воспитания» немало страниц в своей «Книге для родителей». Здесь он писал, что оно «не может быть воспитанием физиологии», но является прежде всего «воспитанием культуры социальной личности»93. Что это означало? Половое воспитание есть, по Макаренко, воспитание «тормозов» (т.е. своего рода «половой дисциплины»): «Культура любовного переживания невозможна без тормозов, организованных в детстве. [...] Уменье владеть своим чувством, воображением, возникающими желаниями — это важнейшее уменье», поэтому «специальное, целеустремленное, так называемое половое воспитание может привести только к печальным результатам»94. Отсюда вывод: «Будущая любовь наших детей будет тем прекраснее, чем мудрее и немногословнее мы будем говорить о ней с нашими детьми»95.
----------------------------
92 Макаренко АС. Педагогическая поэма. С. 184.
93 Макаренко АС. Книга для родителей. М.: Учпедгиз, 1950. С. 237.
94 Там же. С. 263.
95 Там же. С. 265.
192

Так вводится и обосновывается столь существенное для советской культуры понятие «неполовой любви» (о которой можно и нужно говорить) и утверждается своего рода «стыдливый дискурс» о любви «половой» (или «любовной», как называл ее Макаренко): «Силы "любовной" любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей (характерно, что Макаренко имел дело в основном с сиротами; значило ли это, что им не суждено было полюбить «невесту и жену»? С другой стороны, «любовь к товарищам» в спартански-казарменной атмосфере колонии могла и не способствовать развитию разнополой любви. — Е.Д.). И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая. Человек, который любит свою родину, народ, свое дело, не станет развратником. [...] И совершенно точным представляется обратное заключение: тот, кто способен относиться к женщине с упрощенным и бесстыдным цинизмом, не заслуживает доверия как гражданин»96.

Так или иначе, самая проблема пола рассматривается как досадная неизбежность: «Половой инстинкт [...] оставленный в первоначальном, "диком" состоянии или усиленный "диким" воспитанием, может сделаться только антиобщественным явлением. Но связанный и облагороженный социальным опытом, опытом единства с людьми, дисциплины и торможения, — он становится одним из оснований самой высокой эстетики и самого красивого человеческого счастья»97. Традиционную коллизию — природа («дикий половой инстинкт») vs. культура («высокая эстетика и красивое человеческое счастье») — следует видеть в проекции дискурсивной динамики, перехода от того, что Эрик Найман определил как «готику НЭПа»98, к тому, что можно было бы обозначить как «соцреалистическое барокко». Переход этот можно охарактеризовать как трансформацию открыто «пугающего», «угрожающего насилием» «готического» дискурса НЭПа в напыщенно-пафосный, преувеличенно-метафорический и парадно-приподнятый соцреалистический дискурс. Именно в соцреалистическом герое, в его монументальности и декоративности, в преувеличенной экзальтации его поведения разлита память о насилии.
-----------------------------
96 Макаренко А.С. Книга для родителей. С. 264.
97 Там же.
98 См.: Naiman Eric. Sex in Public: The Incarnation of Early Soviet Ideology.
193

Импульс к «сокрытию приема», который отчетливо ощутим в педагогическом дискурсе, наиболее последовательно реализует себя именно в риторике насилия, которой так богата педагогика Макаренко. Здесь уместно напомнить, что именно в эпоху Большого террора происходит радикальная смена дискурса о насилии. Во второй половине 30-х годов все советское криминальное право последовательно переписывается. Прежде всего в нем меняется отношение к преступлению и преступнику (который как в эпоху НЭПа, так и в эпоху первой пятилетки рассматривался едва ли не как «социально близкий элемент» и «жертва» старого строя, которая реабилитируется через «перековку»). Теперь, напротив, утверждалось, что наказание является высшей формой воспитания.

Параллельно с этим сам дискурс наказания последовательно маргинализируется, упоминания о наказании становятся все более редкими, так что может показаться, будто вовсе не оно составляет саму суть того, что ранее называлось «перековкой». Все это происходит на фоне реального и резкого ужесточения пенитерциар-ной практики второй половины 30-х годов 99. Лишь один пример такого рода — из статьи А. Вышинского 1939 года: «Социалистическое государство, — писал он, — не "обруч", механически связывающий людей, не аппарат только насилия, как утверждали троцкистско-бухаринские авантюристы и их подпевалы из числа юристов, которые были разоблачены как враги и изменники нашей родины. Социалистическое государство — это система органов, учреждений, людей, объединяемых великой идеей борьбы за окончательное и полное торжество коммунизма»100. Ключевое здесь понятие «насилие» не только выведено в негативную однородную синтаксическую конструкцию, но поставлено в контекст нагнетающегося «тройного проклятия» (авантюристы/враги/изменники); ему противостоит магический мир «великих идей» и «полного торжества». Трансформации такого рода в официальном дискурсе были реакцией, условно говоря, на дискурс «ББК», где насилие едва скрывалось за перековкой, а затем на педагогический дискурс, где проблема наказания и насилия обсуждалась хотя и в категориях воспитания, но все же вполне открыто.
---------------------------
99 По точному замечанию Ролана Барта, «репрессивный дискурс связан не с декларируемым насилием, но с законом» (Barthes Roland. The Rustle of Languages. Berkeley: University of California Press. 1989. P. 325).
100 Вышинский АЯ. Указ. соч. С. 169
194

Неприятие Макаренко традиционной педагогики было взаимным: педагоги (педологи) обвиняли его в том, что он проповедует казарменную милитарную систему воспитания вместо «гуманистического подхода к ребенку». Макаренко отвечал на эти упреки не как педагог, но как художник по преимуществу: «В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие [...] традиция военизации украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает [...] должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае просто шагистика [...] военизация — это эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима»101.

Но главный спор был прежде всего о наказании, поскольку оно вырастало из самой природы «военизированного» коллектива. Многократно Макаренко возвращался к своему излюбленному тезису: неверно, что наказание воспитывает раба. «Рабов воспитывает как раз не наказание, а самодурство, не ограниченная ничем беспардонность, позволяющая у нас некоторым педагогам воспитывать хулиганов»102. Напротив, «наказание может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в своей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание [...] наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства [...] наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера [...]. Такое убеждение, такая вера, что наказание есть допустимое зло, превращает педагога в объект упражнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. [...] Наказание — это не только право, но и обязанность»103. Более того, педагог должен уметь «ломать» воспитуемого, он имеет право «произвести насилие». «Очень возможно, — писал он, — что в дальнейшем подготовка наших кадров (педагогических. — Е.Д.) будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, будут учить педагога, как такую "трепанацию" производить»104.
----------------------------
101 Макаренко АС. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 29—31.
102 Там же. С. 244.
103 Там же. С. 16,53.
104 Там же. С. 19.
195

Хотя пик теоретической деятельности Макаренко, этого певца «педагогической репрессии»105, приходится на 1936—1938 годы, связь между репрессивной педагогикой и Большим террором вовсе не является прямой. Педагогика Макаренко совсем не была «обоснованием» или «теоретической базой» для террора, но она играла куда более важную — легитимирующую и эстетизирующую роль. Подобно тому как дискурс «ББК» обслуживал (через морализацию и рационализацию лагеря) пенитенциарную практику эпохи первой пятилетки, педагогика Макаренко гуманизировала и тем самым оттеняла, создавала дискурсивный фон для Большого террора, не менее важный, чем, к примеру, героика культа летчиков того времени. Сам террор имел очень ограниченный публичный дискурс, поскольку дискурс, обслуживающий показательные процессы, сам был частью террора. Между тем дискурс «ББК» был уже явно непригоден в функции публичного дисциплинарного дискурса. Ему на смену и пришла педагогика Макаренко.
--------------------------
105 Макаренко АС. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 244.